лодочный мотор сузуки 9.9 new
Меню

Что такое Болонский процесс. Болонский процесс: суть, реализация и развитие в России


Срок обучения - 6 лет. Школы есть в каждом городе или деревне, где насчитывается более 15 учеников.

Образование в России и в ряде зарубежных стран в конце ХХ века. Болонская конвенция

Большинство начальных школ в городских районах и в больших деревнях разделены на два цикла: Соотношение числа учеников и учителей в национальном масштабе составляет 19,3: Учителя распределяются по школам таким образом, чтобы наполняемость классов не превышала Среднее образование рассчитано на шесть лет, возраст учащихся — от 11 до 17 лет. Обучение делится на два цикла: Обучение до III класса гимназии обязательное. Существуют три категории предметов: Эти учебные заведения предлагают два типа программ: Первая рассчитана на 3 года и кроме технической теории и практики предусматривает изучение точных наук, в частности математики. В настоящее время девочки и мальчики обучаются в средних школах совместно до середины х гг. ХХ века в связи с наплывом беженцев с северной части острова правительство было вынуждено временно ввести обучение в две смены. Подготовкой учительских кадров в стране занимается Педагогическая академия. Выпускники обязаны в течение 5 лет отработать учителями в начальных школах. В противном случае с них может взиматься компенсация стоимости обучения. За трехлетний срок нахождения у власти правительства Г. В области профессионально-технического образования введены новые специализации, в частности по таким направлениям, как моделирование и производство одежды, ювелирное дело, проектирование и строительная технология. ФРГ и других странах в основном за свой счет. По сообщению Департамент статистических исследований, в гг. В историческую летопись Республики Кипр войдет день 26 июля г. Выступивший на церемонии подписания министр просвещения А. Создание подготовительной комиссии было предусмотрено "Программой первых ста дней" правления президента Г. Кипрский университет открылся в сентябре г. Предполагается, что он заработает на полную мощность 4 тыс. В сентябре г. Следующая таблица дает общую картину существующего положения в образовании в стране в гг В последнем параграфе сопоставляются данные, представленных в первых двух параграфах, подводятся основные итоги сопоставительного анализа и на их основе формулируются определенные рекомендации. К числу основных выводов проведенного анализа можно отнести то положение, что общая картина в высшем образовании в Западной Европе, с одной стороны, и в России — с другой характеризуется существенными элементами сравнимости. В целом Программа модернизации высшего профессионального образования, реализуемая в России, хорошо согласуется с основными принципами Болонского процесса. Хотя Болонская декларация не является юридическим документом, ее подписание Россией налагает на нашу страну вполне определенную ответственность и выступает как обязательство осуществить — совместно с Западной Европой — систему достаточно радикальных мер по модификации высшей школы.

Следует в то же время ясно осознавать, что такого рода модификации должны осуществляться именно совместно с другими странами — участниками Болонского процесса. Абсолютно не соответствуют действительности, иногда раздающиеся утверждения о том, что уже сложилось общеевропейское образовательное пространство и России остается присоединиться к нему на условиях, которые определены и зафиксированы. Такого пространства просто не существует. С точки зрения принципов Болонской декларации Россия в ряде отношений находится даже на более продвинутом этапе, нежели большинство западноевропейских стран. Это объясняется теми мерами, которые, в рамках программы модернизации российского образования, проводились и проводятся в стране уже более 10 лет и которые по своей общей направленности совпадают с основным вектором развертывания Болонского процесса. В этом — в установлении системы такого рода согласованных действий — и можно видеть одну из главных целей вхождения России в Болонский процесс. Соответственно, в рекомендательной части будут показаны на центральные аспекты указанной проблемы. Слабо осведомлены об соответствующих положениях и принципах администраторы и еще хуже — студенты. Отличается с указанной точки зрения положение в разных странах. Наименее освоены идеи Болонского процесса в Эстонии, Литве, Швеции, Германии, Ирландии и, особенно, в Великобритании.

болонский процесс в странах западной европы

Здесь же уместно отметить, что в наибольшей степени сопротивление идеям Болонского процесса в целом или применительно к отдельным его аспектам наблюдается в Норвегии, Франции, франкоговорящих регионах Бельгии, Германии, Португалии, Ирландии и Великобритании TrendsIII: Нетрудно видеть, что Болонский процесс развивается в достаточно сложных условиях. Даже распространение необходимой информации, ее должное усвоение никак нельзя считать выполненной задачей, а без этого расчеты на скорое выполнение поставленных целей могут оказаться призрачными.

  • Воблеры фламинго купить в москве
  • Название разных лодок
  • Видео рыбалки на кумозеро
  • Как и из чего самому сделать лодку
  • Вполне понятно, что проблемы устройства, типа образовательной системы в типичном случае регулируется законодательно. В Норвегии аналогичная реформа должна быть завершена уже к концу года. В Финляндии рекомендацией специальной комиссии предложено к августу года перейти на двухуровневую систему; при этом определено, что степень бакалавра соответствует кредитам зачетным единицам по системе ECTS, что согласуется с практикой многих, если не большинства западноевропейских стран, а степень магистра — кредитам. В Германии вузы сами выбирают между традиционными одноуровневыми 5-летними и двухуровневыми программами ср. В целом распространение в Западной Европе двухуровневой системы оказывается весьма значительным. В масштабах Европы, впрочем, 7. В связи с ситуацией, кратко описанной выше, кажется необходимым сделать несколько замечаний. С одной стороны, Болонская декларация, как хорошо известно, не налагает каких бы то ни было абсолютных обязательств кроме естественного обязательства сделать национальные системы образования прозрачными и сравнимыми и ничего не запрещает. С другой стороны, сохраняющаяся пестрота в устройстве образовательных систем делает их сравнение затруднительным, вносит существенный элемент неопределенности в вопрос об использовании обладателей разных академических степеней на рынке труда. Можно также заметить, что именно в тех странах, где академическое сообщество вузов в наибольшей степени проявляет сомнения в целесообразности перехода на новую систему Франция, НорвегияЗаконодатель или соответствующий орган исполнительной власти наиболее решительно и радикально устанавливает сроки такого обязательного перехода. Если конкретные исполнители, работники вузов не приняли новую систему как свою, есть сомнения в том, что они будут энергично и эффективно проводить ее в жизнь. Но и бесконечное затягивание реформы явно не принесет желаемых плодов, будет создавать концептуальное и социальное напряжение. Особо стоит отметить рекомендации конференций в Хельсинки, посвященной магистратуре март г. Процитируем некоторые из этих рекомендаций: Поскольку типы программ в бакалавриате варьируют, программы магистратуры также должны обладать достаточной гибкостью. Эти рекомендации, сформулированные конференцией в Хельсинки, ценны признанием вариабельности программ — разумеется, при полном сохранении принципа прозрачности и сравнимости. Безусловно, следует согласиться с тезисом о вторичности проблемы срока обучения, которая неправомерно выходит на первый план во многих дискуссиях.

    Еще один важный пункт, на сей раз из рекомендаций указанной выше конференции в Копенгагене, представляется существенным и заслуживающим поддержки: Кроме того, возникают и вопросы по существу: Такого рода вопросы специально обсуждались на конференции EUA в Саламанке год. Сторонники первой утверждают, что программа подготовки, по крайней мере, бакалавров должна определяться прежде всего работодателем. Иначе выпускника придется переучивать на производстве в широком смыслечто, разумеется, экономически невыгодно. В некоторых странах, в частности в Италии, эту точку зрения поддерживает Законодатель, который обязывает вузы учитывать потребности местного рынка ср. Сторонники второй точки зрения, обычно это представители исследовательских университетов, полагают, что лишь представители мира науки в состоянии решить, каким должно быть содержание подготовки бакалавра тем более — магистра. Нельзя, согласно таким представлениям, идти на поводу у сиюминутных потребностей рынка, нужно готовить выпускника на перспективу, знание которой — прерогатива науки. Мы вернемся к данному вопросу в Разд. Пока же отметим, что и в Конвенции Саламанки, и в последующих документах см. Эта проблема специально обсуждалась семинаром в Стокгольме SeminaronJointDegrees и Мантуе, ей посвящен обзор Тауха и Раухваргеса Tauch, Rauhgvargesодна из секций Берлинской встречи министров образования сентябрь г. По мнению многих, совместные программы можно считать своего рода квинтэссенцией Болонского процесса: Совместные программы наиболее популярны в области экономики и бизнес образования, а также в юриспруденции и менеджменте. Большинство программ появляются на уровне подготовки PhD, в значительно меньшей степени они представлены на магистерском уровне и совсем мало — на уровне бакалавриата. Существует несколько разновидностей совместных программ и степеней, что в значительной мере определяется национальным законодательством.

    болонский процесс в странах западной европы

    Так, законодательство Великобритании и Италии и только этих стран разрешает вузу одной страны присваивать академическую степень и выдавать соответствующий диплом или сертификат от имени двух или более вузов двух или более странспециально это оговаривая. Более обычна практика, когда результатом освоения совместной программы выступает присвоение двух степеней doubledegree. В большинстве стран существуют серьезные правовые затруднения для реализации совместных программ — начиная с того, что во многих странах закон не разрешает обучающемуся быть зачисленным в более чем один вуз одновременно. В некоторых странах требуется, чтобы обучающийся не менее половины своей учебной нагрузки получил в своей стране и там же защищал свою выпускную квалификационную работу. Наконец, в ряде стран законодательно определяется язык обучения вероятно, крайним случаем следует считать практику Бельгии, где Закон о высшем образовании Фландрии, принятый совсем недавно — в апреле года, — не разрешает совмещать франкоязычное и фламандско голландско язычное обучение, тем самым ставя барьер на пути реализации совместных программ даже внутри одной страны впрочем, существует Dutch-FlemishHogeschool. В настоящее время предлагается установить следующие критерии причисления программ к разряду совместных TrendsIII: Любопытно, что отношение министерств стран Западной Европы к практике введения совместных программ присвоения совместных степенейс одной стороны, и вузов, с другой, отличается. Лишь сравнительно недавно практически после конференции в Граце в рамках Болонского процесса стал интенсивно обсуждаться вопрос о докторантуре PhDstudies — хотя надо упомянуть, что уже в системе ISCED аспирантура фигурирует как высший шестой уровень в общей классификации образовательных программ. Поскольку докторантура при этом приобретает преимущественно образовательный характер, рекомендуется в большей степени, чем это сейчас принято в большинстве национальных традиций, насытить докторантуру учебными курсами. Соответственно, научно-исследовательская компонента в известной степени отодвигается на задний план. Прием в докторантуру лиц, не обладающих степенью магистра, допускается лишь в исключительных случаях. В предыдущих подразделах неоднократно делались ссылки на системы зачетных единиц, или кредитов, которые используются в двух основных функциях: Адекватное использование соответствующих систем во многом выступает залогом успешности претворения в жизнь принципов Болонского процесса: В Западной Европе безусловно преобладает использование системы ECTS.

    Две трети вузов Западной Европы используют эту систему как инструмент пере зачета. Во многих странах эта система введена законодательно Австрия, Франция, Германия, Италия, Венгрия, Словакия и др. В последние годы все более расширяется использование этой системы в ее накопительной функции. Общая ситуация, впрочем, далека от идеальной: Проблеме зачетных единиц была посвящена специальная конференция в Цюрихе годкоторая предложила следующие рекомендации по трактовке функций ECTS:. В рамках ECTS, как известно, в основе подсчета лежит трудоемкость курса, а не только аудиторные часы contacthours. О чем больше всего сожалеют люди в конце жизни. Что значит, если собака вас облизывает? Почему нельзя ставить точки в СМС-сообщениях? Признаки рака, на которые люди часто не обращают внимания. Почему нельзя обнимать котов? Такие особи могут привести в ужас каждого. Забавные факты о сексе, которые вам стоит узнать. Какие черты делают женщину действительно привлекательной? Главная Образование Колледжи и университеты Что такое Болонский процесс. Подписаться Поделиться Рассказать Рекомендовать. Точки соприкосновения европейского и российского образования Реформационный процесс был вполне закономерен и ожидаем, поскольку оптимизация политической, экономической и социальной сфер жизнедеятельности государства должна была повлечь за собой перестройки и в кругу остальных общественных отношений. Подписаться Поделиться Рассказать Рекоммендовать. Вы вряд ли сможете удивить или потрясти кого-то, если признаетесь в том, Она предназначена для работников высшей школы всех уровней, а также для студентов, абитуриентов их родителей — ведь, в конечном счете, именно для студентов осуществляются все реформы и модернизации в области высшего образования. Вопросно-ответный способ подачи материала выбран из дидактических соображений: К тому же вопросы не приходилось изобретать. В основе своей это как раз те вопросы, которые чаще всего задаются российскими участниками семинаров и конференций по Болонскому процессу. Необходимо оговорить, что и в целом настоящая брошюра отражает личную точку зрения авторов, которая может отличаться от взглядов европейской или национальной рабочих групп по проблемам Болонского процесса. То, что брошюра выпущена Санкт-Петербургским университетом, не случайно. Именно Санкт-Петербургский университет был главным инициатором вхождения России в Болонский процесс, что получило поддержку Министерства образования РФ, и было реализовано 19 сентября года на Берлинском совещании министров образования европейских стран — участниц Болонского процесса. В Приложении к брошюре представлена хронология основных событий Болонского процесса и воспроизведены или даны в сокращенном изложении его основные документы иной иллюстративный материал, знакомство с которым полезно для получения более полного представления о Болонском процессе.

    Его начало было положено подписанием в г. Провозвестниками Болонской декларации обычно — и по праву — считают Великую хартию университетов Болонья, и Сорбоннскую декларацию Париж, Предполагается, что основные цели Болонского процесса должны быть достигнуты к году. В настоящее время год Болонский процесс объединяет 40 стран: Россия присоединилась к Болонскому процессу в году. Каким образом, за счет чего предполагается решать задачи создания общеевропейского образовательного пространства? В Болонской декларации указаны 6 основных задач, решение которых, как предполагается, будет способствовать единению Европы в области образования. Проанализировано р азвитие новой модели образовательного учреждения как единого образовательного пространства; 3. Определены ц енностные и смысловые ориентиры и стратегические направления развития российского образования; 4. Выявлены особенности реформирования образования США в е г. Показаны особенности современной голландской средней школы 6 Раскрыта система народного образования на Кипре 7 Выявлены возможности Болонской системы в Российской федерации и странах Западной Европы. Практическая значимость исследования определяется разработкой рекомендаций освоения принципов Болонского процесса в российском образовательном пространстве, а также особенности данного процесса в свете обеспечения качества образования. Положения, выносимые на защиту: Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель, задачи и методы исследования, показана новизна и практическая значимость выпускной квалификационной работы, сформулированы основные положения, выносимые на защиту. Показывается анализ различных образовательных систем на примере данных государств. Дается общий обзор современного состояния систем высшего профессионального образования Западной Европы и Российской Федерации соответственно с точки зрения реализации принципов Болонского процесса. На основании доступных материалов публикаций, сетевых ресурсов освещаются такие проблемы, как образовательные циклы и академические квалификации, обеспечение качества и системы зачетных единиц, системы аттестации и аккредитации и др. Особое внимание уделяется распространенности и освоенности принципов Болонского процесса в различных странах Западной Европы и в Российской Федерации. В заключении подведены основные итоги работы. Исследование проблемы особенностей организации и освоения принципов Болонского процесса в российском образовательном пространстве построено на рассмотрении особенностей и качественной характеристики Болонского процесса.

    Образование в России 1. Состояние понятийно-терминологического аппарата науки позво-ляет судить о степени развития соответствующе ему теории, высветить различ-ные стороны, отношения реальных объек-тов и многообразие познавательных задач, возникающих в процессе обучения и вос-питания человека. Между тем в педагогике имеется нема-ло понятийно-терминологических сложно-стей и проблем, которые особенно обо-стрились в период современного интенсивного разви-тия в условиях реформирования образова-ния и разработки новой парадигмы гуман-ной педагогики. Рассмотрим в общих чер-тах наличный понятийно-терминологический арсенал педагогики, основанной па принципах гуманизма, не проводя резкой границы между областью научно-теорети-ческого знания и практикой. Прежде всего, заметим, что в понятий-ной системе современной педагогики ак-тивно представлены традиционные поня- тия и термины, отражающие устоявшееся знание: Достойно в ней отражены используются общенауч-ные термины типа "гипотеза", "экспери-мент", "результат", часть которых внедри-лась в педагогику из общей теории си-стем и кибернетики, например "система", "подсистема", "элемент", "системообразую-щий фактор", "системный подход", "струк-тура", "функция", "модель", "вектор вос-питания " и т. Относительно недавно вошла в словарь педагогики терминология смежных областей естественнонаучного знания: Самые же большие изменения в составе терминологии гуманной педагогики про-изошли в результате "поступления" поня- тий и образных выражений, характерных дня словарей религии, эстетики, театральногоизобразительного и музыкально- го искусства "миссия", "вера", "режиссу-ра", "партитура" и пр. Отношение к понятийному составу со-временной педагогики в научной сфере неоднозначно. Многие сомневаются и том, что понятийный аппарат педагоги-ки действительно обогащается за счет терминов смежных наук искусств. Осо-бые возражения вызывает применение лек-сики, основанной на образном, аллегори-ческом, метафорическом толковании педа-гогических явлений. Негативно оценивают-ся учителя-практики, если они, характери-зуя личность и психику ребенка, вместо традиционной психолого-педагогической лексики используют произвольные описа-ния, литературные метафоры и сравнения. Более близка пози-ция Ю. Сенько, который считает, что ли-шение полисемичности многозначностиметафоричности и неопределенности языка педагогики может привести к остановке ее развития. Нетрудно сделать вывод, что в основе данных разногласий лежат не частные проблемы понятийно-терминологического аппарата педагогической теории и практи-ки, а принципиально различающиеся меж-ду собой методологические подходы, ха-рактеризующие системы норм и ценно-стей, применяемых в толковании педагоги-ческого процесса.

    В трактовке понятийно-терминологиче-ской базы современной педагогики столк-нулись две позиции. Первую представляют сторонники логико-гносеологического сци-ентистского, рационалистического подхода, основанного на безграничной вере ученых в самодостаточность пауки, а потому отда-ющих приоритеты однозначным интерпре-тациям, точному знанию. Во вторую вхо-дят приверженцы ценностно-смыслового подхода, ориентирующегося на учет куль-турно-исторического фона педагогической деятельности, в основе которого -- отказ от желания уложить все в схему, одно-значно интерпретировать знания о челове-ке и педагогической реальности в целом. В условиях активного развития педагогической науки и практи-ки, инновационных процессов в образова-нии расширение понятийной базы гуман-ной педагогики за счет образных средств, метаформации, употребления понятий в не свойственных им смыслах -- это про-цесс вполне естественный и закономер-ный. И подтверждения тому в истории научной мысли. Уши некий не всегда употреблял поня-тия с одним и тем же значением, а Ф. Следуя герменевтическим традициям в интерпретации гуманитарного знания, представленным в философских трудах Ф. Бахтина, опираясь на методологические основы пре-одоления разрыва между познавательным и эмоциональным аспектами деятельности, заложенные в наследиях Л. Леонтьева, ориентируясь если не на полное преодо-ление рационалистической традиции, то на постижение что гораздо шире познания внутреннего мира человека путем осмыс-ления его эмоционально-духовного опыта, нашедшего отражение не только в науках о человеке, но и в религии, народных традициях, искусстве, культуре в целом. В свое время А. Лосев писал, что русскому миропониманию чуждо стремле-ние к абстрактной, чисто интеллектуаль-ной систематизации взглядов. Оно пред-ставляет собой внутреннее, интуитивное, чисто мистическое познание сущего, его скрытых глубин, которые не могут быть сведены к логическим понятиям и опреде-лениям, воплощаются в символе, в образе посредством силы воображения и жизненной внутренней подвижности. Гуманистическая педагогика основана на безграничной вере и возможности и жиз-ненную миссию каждого человека, способная гибко перейти or объективных значений, содержащихся в научной инфор-мации, и однозначного истолкования педа-гогических реалий к культурным смыслам, к многоракурсному и объемному видению вариативных связей между явлениями на основе глубоко личностного, прочувство-ванного понимания и творческой интер-претации их содержания. Новатор-ский опыт гуманной педагогики демон-стрирует образцы творчества ученых и практиков, обогативших понятийный ап-парат педагогической деятельности. Самый яркий при-знак характеризующий изменения в содержании современной педагогики -- это эстетизация языка педагоги- ки, в которой проявились глубинные гума-нистические изменения, происходящие в сфере образования. Кант доказы-вал, что в искусстве воображение "дает повод так много думать, что это никогда нельзя выразит; определенным понятием, стало быть, эстетически расширяет само понятие до бесконечности Воображение при этом действует творчески и приводит в движение способность создавать интел-лектуальные идеи В языке гуманной педагогики эстетиче-ская функция завоевывает себе все более прочные позиции.

    Научные знания, будучи неоднородными, по своему характеру, оформляются при помощи языковых средств различного уровня, среди которых присутствуют не только слова-термины, но и образные средства. Показательно, что современная педагогическая наука и прак-тика насыщены и перенасыщены образа-ми, ассоциациями, метафорами. Характе-ризуя этот феномен с общегуманитарных позиций, мы учитывали необходимость со-четания собственно педагогического, общеэстетического и лингвистического подходов. Известно, что представление и знание о предмете могут быть воплощены как в сло в е-понятии, так и в слове-метафоре. В понятии представлено некоторое "чис-тое" значение предмета. Когда обра-щаются к естественным наукам, то обхо-дятся в основном понятийным знанием. Однако в общественных науках оно рас-ширяется, становясь практически безраз-мерным и принципиально новым, что. В частности, в педагогике объясняется уни-кальностью и неповторимостью феномена человека, воспитание которого зависит от бесконечного ряда факторов, непредсказуе-мых явлений, которые трудно учесть. Каждый человек -- это микрокосм, уни-кальный и непредсказуемый. Все это соз-даст ограничения для однозначного языко-вого фиксирования реалий. При этом неотчетливость понятия, его приблизительность по К. Жолю, "поня-тие с размытыми краями", "мутный кон-текст" имеют позитивную значимость. Как это ни парадоксально, представле-ния о человеке и педагогической действи-тельности, воплощенные в метафорах, не-редко более точны, чем терминологическая однозначность. Метафоры же способны отразить внутреннюю природу изучаемого явления, обнаружить дополнительные по-тенциальные ассоциации. В отличие от слов-понятий метафоры обычно осмысли-ваются на фоне широкого контекста, а потому семиотический богаче, информатив-нее в смысловом отношении, поскольку построены на основе образов, в которых зашифрована культурная символика, в от-личие от слов-понятий, где предзадано не-которое "чистое" значение предмета. Сравним, к примеру, образные выраже-ния, метафорически характеризующие вос-питание в различные социально-историче-ские периоды. Символом времени в педа-гогической системе А. Макаренко стали такие метафоры: Корчака встречаются выражения типа "педагогическая золушка", "педагогический батрак". Сухомлинского -- "школа радости", "защитное воспитание", "лечение красотой", "живой задачник", "психоз погони за отличными отметками".

    Амонашвили расцвечена образны-ми выражениями: Богоявленская приводит примеры, объясняющие то, как образно-эмоциональ-ная трактовка предмета педагогических поисков С. НЛысенковой становится источ-ником педагогического творчества: Образное изречение, основанное на нетипичных для научного контекста ассоциациях, побуждает педагога к выдвижению гипотезы о необходимости введения целенаправленного и системати-ческого пропедевтического изучения наибо-лее сложного материала школьной про-граммы для профилактики неуспеваемости и психологических стрессов младших школьников. Дополнительны и глубокий смысл, не входящий в однозначные педагогические термины, вкладывает Е. Ильин в метафорические характери-стики типов учеников, пишущих сочине-ние: На общем фоне преобладания лексики рационально-прагматической направленно-сти к достоинствам педагогических мета-фор отнесем их эмоциональный характер, стремление авторов отразить субъективно -ценностную сторону педагогических явле-ний. Кроме того, именно с появлением метафор, а не с выработки однозначных понятий, фиксируемых в терминах, проис-ходит интуитивное целостное понимание педагогической ситуации во всей ее мно-гомерности и неоднозначности. Использо-вание метафор способствует установлению связей, имеющих большую эвристическую силу и обеспечивающих концептуализацию определенного фрагмента деятельности по аналогии с уже оформившейся системой понятий. Характерно, что смена научных и миро-воззренческих парадигм сопровождается сменой ключевых педагогических метафор. Кларин, в ходе станов-ления образовательных систем с конца прошлого века до настоящего времени наблюдалось изменение базовых метафор, характеризующих обучение как технологию метафорический ряд связан с производ-ством, фабрикой, конвейеромна метафо-ры, определяющие обучение как поиск метафорический ряд связан с ростом, ес-тественным развитием. Очевидно, метафоры могут быть показате-лями и следствием изменения в концепту-альной системе. В гуманистической педагогике метафора предстает и как своеобразное средство диагностики, инструмент проникновения во внутренний мир человека на основе дивинацин "вживания". Вейс в своей книге об опыте лечебной педагогики, да-вая психологические характеристики детей, страдающих различными формами наруше-ния развития, на основе не только беспристрастного научного исследования, но и сочувственного понимания, проникнове-ния во внутренний мир ребенка, использу-ет образные художественно-эстетические средства.

    Ребенка с признаками макроце-фалии с характерным для него отсутству-ющим видом и склонностью к мечтатель-ности Т. Вейс называет утренним "малень-ким принцем с аристократической сущно-стью". Но его определению, ребенок с болезнью Дауна "напоминает Будду" или "посланца далекого будущего". Вейса обусловлена приверженность автора к использованию взамен специальных терминов образно-метафори-ческих средств? Думается, ответ на него содержится в актуальной для педагогики мысли философа и литературоведа М. Бахтина о существовании абсолютной эстетической потребности человека в дру-гом, о "видящей, помнящей, собирающей и объединяющей активности другого", ко-торая одна может создать его внешне за-конченную личность. Очевид-но, чтобы понять и "вжиться" в состояние воспитуемого, гуманистическая установка педагога должна быть подкреплена рече-вой образностью, метафорами, сравнения-ми, аллегориями и другими художествен-ными средствами. Метафора становится средством постиже-ния внутреннего мира человека. Такой подход предполагает фидеистическое от- ношение к слову лат. Изучая литературу и живой процесс вос-питания, мы убедились в том, что в гу-манистической педагогике все чаще ис-пользуются не только собственно педагоги-ческие, психологические, но и лингвисти-ческие способы проникновения во внут-ренний мир человека, в сущность педаго-гических явлений. Характерно, что слово педагога вовсе не вторично по отношению к мышлению педагога и к образователь-ной действительности. Яркое, образное, эмоционально окрашенное слово педагога, обращенное к школьнику, значительно рас-ширяет педагогический контекст и гори-зонт понимания, определяя своего рода ближайшего развития гуманистичес-кого роста самого педагога, помогает ему с верой и убежденностью подходить с оптимистической гипотезой к возможно-стям и способностям воспитанников.

    болонский процесс в странах западной европы

    Характеризуя потенциальные возможно-сти языковых средств в педагогическом познании, отметим, что метафоры могут выступать в качестве эвристических при-емов, обеспечивающих концептуальные нововведения. Многие ученые, философы, педагоги и общественность высказывают весьма противоречивые суждения о сущности Болонского процесса о его экономических, социальных и гуманитарных последствиях. Поэтому провозглашение в качестве цели европейской интеграции национальных образовательных систем стало своего рода светом в конце тоннеля. Итак, рассмотрим некоторые факторы, способствующие развитию высшего образования в Европе. Первый факторспособствующий развитию интеграции высшего образования в Европе, можно обнаружить в понимании организаторами Болонского процесса того, что сближение систем образования, согласование принципов обучения, учебных программ — процесс системный, направленный. Кроме того, поставленная цель предусматривает развитие инновационного потенциала Европы, его социального и экономического прогресса посредством усиления сотрудничества между европейскими высшими учебными заведениями [5].

    болонский процесс в странах западной европы

    Европа все более ощущает себя единым целым: В этих условиях пестрота систем высшего образования, несопоставимость присеваемых квалификаций тормозят мобильность квалифицированной рабочей силы. Официальной датой Болонского процесса принято считать 19 июня года, когда в г. Болонский процесс открыт для присоединения других стран. В дальнейшем, межправительственные встречи проходили в Праге в г. В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран. В реализацию основных направлений Болонского процесса вовлечены многие вузы России. Обязательства участников Страны присоединяются к Болонской Декларации на добровольной основе.

    Болонский процесс в Европе

    С года начать бесплатно выдавать всем выпускникам вузов стран-участников Болонского процесса европейские приложения единого образца к дипломам бакалавра и магистра. До реформировать национальные системы образования в соответствии с основными требованиями Болонского процесса. Страны присоединяются к Болонскому процессу на добровольной основе через подписание соответствующей декларации. При этом они принимают на себя определённые обязательства, некоторые из которых ограничены сроками:. Австрия, Азербайджан, Албания, Андорра, Армения, Бельгия, Болгария, Босния и Герцеговина, Ватикан, Великобритания, Венгрия, Германия, Греция, Грузия, Дания, Ирландия, Исландия, Испания, Италия, Кипр, Латвия, Литва, Лихтенштейн, Люксембург, Македония, Мальта, Молдавия, Нидерланды, Норвегия, Польша, Португалия, Россия, Румыния, Сербия, Словения, Словакия, Турция, Украина, Финляндия, Франция, Хорватия, Черногория, Чехия, Швейцария, Швеция, Эстония. Цель Болонской декларации - установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе. Одним из важных положений Болонского процесса является ориентация высших учебных заведений на конечный результат: Академические степени и другие квалификации должны быть востребованы на европейским рынке труда, профессиональное признание квалификаций следует упростить и облегчить. Для признания квалификаций, присвоенных определенным вузом, планируется повсеместно использовать приложения к диплому, рекомендованные ЮНЕСКО.

    Болонский процесс

    Двухуровневая система высшего образования. Базового и последипломного бакалавриат и магистратура. Первый цикл длится не менее трех лет.

    болонский процесс в странах западной европы

    Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора. Степень магистра предполагает наличие более глубоких фундаментальных знаний студента и ориентирует его на научную карьеру. В реализацию основных направлений Болонского процесса вовлечены многие вузы России, Украины, Казахстана. Основные цели Болонского процесса. Целями процесса, достижение которых ожидается к году, являются: Основные положения Болонской декларации. Цель декларации — установление европейской зоны высшего образования, а также активизация европейской системы высшего образования в мировом масштабе. Декларация содержит семь ключевых положений: Принятие системы сопоставимых степеней, в том числе, через внедрение приложения к диплому для обеспечения возможности трудоустройства европейских граждан и повышения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования. Первый цикл длится не менее трех лет. Второй должен вести к получению степени магистра или степени доктора. Внедрение европейской системы перезачета зачетных единиц трудоемкости для поддержки крупномасштабной студенческой мобильности система кредитов. Она также обеспечивает право выбора студентом изучаемых дисциплин. Существенно развить мобильность учащихся на базе выполнения двух предыдущих пунктов. Расширить мобильность преподавательского иного персонала путем зачета периода времени, затраченного ими на работу в европейском регионе. Установить стандарты транснационального образования. Содействие европейскому сотрудничеству в обеспечении качества с целью разработки сопоставимых критериев и методологий 6. Внедрение внутривузовских систем контроля качества образования и привлечение к внешней оценке деятельности вузов студентов и работодателей 7. Содействие необходимым европейским воззрениям в высшем образовании, особенно в области развития учебных планов, межинституционального сотрудничества, схем мобильности и совместных программ обучения, практической подготовки и проведения научных исследований.

    © 2013-2017 Энциклопедия рыбалки РаноУтром.ком.
    Все права защищены. Копирование материалов сайта без активной ссылки на источник запрещено.